Gender inequality, which includes unequal relations between women and men at educational, social, and cultural levels, continues to be a worldwide issue (Cornwall & Rivas 2015; DeJaeghere, 2012; Ridgeway, 2011; Unterhalter, 2014). These inequalities often arise from the socially constructed differences in gender roles that have been attributed to women and men (Wood & Eagly, 2015). In childhood, young boys and girls are, as a result, growing up learning that they are fundamentally different from one another in a multitude of ways. The binary-based gender expectations imposed on children, through various models of socialization (e.g., educators, family, peers, etc.), have been shown to influence the way children perceive, understand and value their own and others’ gender identities (Basow, 2010; Bhana & Mayeza, 2016; Halim et al., 2014).

A study by Melan and Kaltvedt (2019) investigated how educators can contribute to the maintenance of traditional gender stereotypes in primary school classrooms. Their findings revealed that educators had very different expectations of girls and boys, and that they also responded differently to what was communicated by their male vs. female students. For instance, teachers tend to discipline boys more severely and provide them with more praise and feedback than they do girls. However, when girls are praised for their work, it is mostly related to physical appearance, such as neatness, cleanliness, or artistic quality, instead of content. As such, children learn how to think about themselves and others from the messages they hear in the classroom, and these often include stereotypes about gender that stick with them as they get older and become adults.

As suggested by Araúz-Ledezma et al. (2021), one approach that could help reduce this gender inequality is Social and Emotional Learning (SEL; e.g., Durlak, 2011). One of the most prominent frameworks in SEL research was developed by the Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL, 2020), and addresses the five core competencies in social and emotional learning; including (1) self-awareness (e.g., understanding our emotions, thoughts and values), (2) self-management (e.g., managing our emotions, thoughts and behaviors), (3) social awareness (e.g., understanding and empathizing with others), (4) relationship skills (e.g., establishing and maintaining healthy relationships), and (5) responsible decision making (e.g., making caring and constructive choices about our behaviors).

With regards to the promotion of gender equality, SEL’s emphasis on the development of self and social awareness and relationship skills are especially important. For example, when it comes to thinking about the actions and behaviors one takes in relation to others of the same or different genders, educators could guide students in exploring aspects of their own identity development, and the ways in which they portray their gendered social norms and values through their own thinking, feeling and acting (Araúz-Ledezma et al., 2021). In adopting an SEL approach, families could also encourage children to build relationships within their diverse neighborhoods and communities (UNICEF, 2019) and promote respect within their personal relationships with children of all genders (Cahill et al., 2019; Cherewick et al., 2021).

By giving children the opportunity to think about the social nature of gender and its implications in their own lives, we are encouraging them to move towards more thoughtful and meaningful personal relationships.

Promouvoir l’égalité des sexes avec l’ASE

L’inégalité de genre, qui comprend les relations inégales entre les femmes et les hommes aux niveaux éducatif, social et culturel, continue d’être un problème mondial (Cornwall & Rivas 2015; DeJaeghere, 2012; Ridgeway, 2011; Unterhalter, 2014). Ces inégalités découlent souvent des différences socialement construites dans les rôles de genre qui ont été attribués aux femmes et aux hommes (Wood & Eagly, 2015). Pendant l’enfance, les jeunes garçons et les jeunes filles apprennent, par conséquent, qu’ils sont fondamentalement différents les uns des autres à de multiples égards. Il a été constaté que les attentes binaires de genre imposées aux enfants, par le biais de divers modèles de socialisation (par exemple, les éducateurs, la famille, les pairs, etc.), influencent la façon dont les enfants perçoivent, comprennent et valorisent leur propre identité de genre et celle des autres (Basow, 2010; Bhana & Mayeza, 2016; Halim et al., 2014).

Une étude de Melan et Kaltvedt (2019) a examiné comment les éducateurs peuvent contribuer au maintien des stéréotypes de genre traditionnels dans les classes de l’école primaire. Leurs résultats ont révélé que les éducateurs avaient des attentes très différentes à l’égard des filles et des garçons, et qu’ils réagissaient également différemment à ce qui était communiqué par les élèves masculins et féminins. Par exemple, les enseignants ont tendance à discipliner les garçons plus sévèrement et à leur donner plus d’éloges et de commentaires qu’aux filles. Cependant, lorsque les filles sont félicitées pour leur travail, c’est le plus souvent en rapport avec l’apparence physique, comme l’ordre, la propreté ou la qualité artistique, plutôt qu’avec le contenu. Ainsi, les enfants apprennent à se percevoir et à percevoir les autres à partir des messages qu’ils entendent en classe, et ceux-ci incluent souvent des stéréotypes sur le genre qui les suivent lorsqu’ils grandissent et deviennent adultes.

Comme le suggèrent Araúz-Ledezma et al. (2021), une approche qui pourrait contribuer à réduire cette inégalité entre les sexes est l’apprentissage social et émotionnel (ASE; par exemple, Durlak, 2011). L’un des cadres les plus importants de la recherche sur l’apprentissage social et émotionnel a été élaboré par le Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL, 2020) et porte sur les cinq compétences fondamentales de l’apprentissage social et émotionnel, à savoir (1) la conscience de soi (par exemple, comprendre nos émotions, nos pensées et nos valeurs), (2) la gestion de soi (par exemple, gérer nos émotions, nos pensées et nos comportements), (3) la sensibilisation sociale (par exemple, comprendre les autres et faire preuve d’empathie), (4) les compétences relationnelles (par exemple, établir et maintenir des relations saines), et (5) la prise de décision responsable (par exemple, faire des choix attentionnés et constructifs concernant nos comportements).

En ce qui concerne la promotion de l’égalité des sexes, l’accent mis par l’ASE sur le développement de la conscience de soi et de la sensibilisation sociale et sur les compétences relationnelles est particulièrement important. Par exemple, lorsqu’il s’agit de réfléchir aux actions et aux comportements que l’on adopte par rapport à d’autres personnes du même sexe ou de sexe différent, les éducateurs pourraient guider les élèves dans l’exploration des aspects de leur propre développement identitaire et des façons dont ils représentent leurs normes et valeurs sociales liées au sexe par leurs propres pensées, sentiments et actions (Araúz-Ledezma et al., 2021). En adoptant une approche ASE, les familles pourraient également encourager les enfants à établir des relations au sein de leurs divers quartiers et communautés (UNICEF, 2019) et à promouvoir le respect dans leurs relations personnelles avec les enfants de tous les genres (Cahill et al., 2019; Cherewick et al., 2021).

En donnant aux enfants la possibilité de réfléchir à la nature sociale du genre et à ses implications dans leur propre vie, nous les encourageons à progresser vers des relations personnelles plus réfléchies et plus significatives.

Araúz Ledezma, A., Massar, K., & Kok, G. (2021). Social emotional learning and the promotion of equal personal relationships among adolescents in Panama: A study protocol. Health Promotion International, 36(3), 741–752. https://doi.org/10.1093/heapro/daaa114
Basow, S. A. (2010). The gendered structure of education. In J.C Chrisler & D.R. McCreary (Eds.), Handbook of Gender Research in Psychology, Volume 1: Gender Research in Experimental Psychology (pp. 43-58). Springer.
Bhana, D., & Mayeza, E. (2016). We don’t play with gays, they’re not real boys … they can’t fight: Hegemonic masculinity and (homophobic) violence in the primary years of schooling. International Journal of Educational Development, 51, 36-42. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2016.08.002
Cahill, H., Kern, M. L., Dadvand, B., Cruickshank, E. W., Midford, R., Smith, C., Farrelly, A., & Oades, L. (2019). An integrative approach to evaluating the implementation of social and emotional learning and gender-based violence prevention education. International Journal of Emotional Education, 11(1), 135-152. https://doaj.org/article/8eb8dc5838de40aca597be2b55942935
Cherewick, M., Lebu, S., Su, C., Richards, L., Njau, P. F., & Dahl, R. E. (2021). Promoting gender equity in very young adolescents: Targeting a window of opportunity for social emotional learning and identity development. Bmc Public Health, 21(1). https://doi.org/10.1186/s12889-021-12278-3
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). (2020). CASEL’s SEL framework: What are the core competence areas and where are they promoted? https://casel.org/casel-sel-framework-11-2020/
Cornwall, A., & Rivas, A. M. (2015) From ‘gender equality and ‘women’s empowerment’ to global justice: Reclaiming a transformative agenda for gender and development. Third World Quarterly, 36, 396–415. https://doi.org/10.1080/01436597.2015.1013341
DeJaeghere, J. (2012) Public debate and dialogue from a capabilities approach: Can it foster gender justice in education? Journal of Human Development and Capabilities, 13(3), 353–371. https://doi.org/10.1080/19452829.2012.679650
Durlak, J. A., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., Weissberg, R. P., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
Meland, A. T., & Kaltvedt, E. H. (2019). Tracking gender in kindergarten. Early Childhood Development and Care, 189(1), 94-103. https://doi.org/10.1080/03004430.2017.1302945
Ridgeway, C. L. (2011). Framed by gender: How gender inequality persists in the modern world. Oxford University Press.
United Nations Children’s Fund (UNICEF). (2019). Tip sheets on gender responsive parenting. https://www.unicef.org/eca/media/16446/file/Tips_on_Gender_Responsive_Parenting.pdf
Unterhalter, E. (2014) Thinking about gender in comparative education. Comparative Education, 50, 112–126. https://doi.org/10.1080/03050068.2013.872321
Wood, W., & Eagly, A. H. (2015). Two traditions of research on gender identity. Sex Roles: A Journal of Research, 73(11-12), 461–473. https://doi.org/10.1007/s11199-015-0480-2